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科研论文：幼儿园课程设计的问题与反思
【文章摘要】：
幼儿园课程设计日益受到学界和教学单位的重视。当前课程设计存在诸多问题，针对性地提出回应很有必要。基于幼儿园课程设计的相关理论和实践，本文提出了幼儿园课程设计四要素，即幼儿、教师、课程目标、课程内容，并对四要素进行了分析，笔者认为这四要素是课程设计的灵魂。
【关键词】：
幼儿发展；课程设计；课程设计四要素
【正文】：
一、 幼儿园课程设计的概念
幼儿园课程设计是幼儿园课程理论向实践转化的桥梁。施良方把课程设计定义为：“课程所采纳的一种特定的组织方式，它主要设计课程的目标以及课程内容的选择和组织”[2]。于冬青在其博士论文中对幼儿园课程设计做如下定义：“在《幼儿园教育指导纲要》的指导下选择或者自行开发幼儿园课程，并在课程的实施中对各方面进行评价并加以调整，使课程在符合幼儿园实际情况下不断地成长和完善的长期而系统的过程”[3]。
二、 幼儿园课程设计存在的问题
我国的幼儿课程源于20世纪初的清朝末年，经历民国的发展，到中华人民共和国建立，我国逐步确立了幼儿园教育体系。新中国的幼儿教育体系有明显照搬前苏联的印记，教学理论和实践都受到前苏联教育模式的影响。文革时期，我国的教育发展严重滞后甚至倒退，幼儿园教育，包括幼儿园的课程设计都陷入停顿。直到改革开放以后，教育部才重启幼儿园教育改革，着手幼儿园课程设计改革。新时期的幼儿园课程设计有喜有忧，对未来我国幼儿园教学有经验和教训两方面的影响。
（一） 改革开放以来幼儿园课程设计改革
1981年，教育部颁布了《幼儿园教育纲要（实行草案）》，试图扭转“文革”后混乱的教育秩序，但是仍然保留50年代确立的分科教学体系。在改革开放的背景下，这种教学体系暴露出明显的不足，普遍存在重智育、轻德育体育，重教师教、轻学生学，重上课、轻游戏的现象[8]，很多幼儿园把上课作为课程实施的唯一途径，幼儿园教育走向小学化。80年代以来的改革中，逐步引进西方先进的教育理论，改革取得一些成果，课程关注的重心由“重物”转向“重人”、课程内容取向由关注“学科知识”转向“儿童经验”、课程实施途径由单一的“上课”转向多种多样的“教育活动”。
（二） 幼儿园课程设计存在的问题
幼儿园课程设计不同于其他教学阶段的课程设计。因幼儿处在认知的第一阶段，幼儿园课程将对其产生终身影响。当前幼儿园课程设计仍然未逃出工具理性的泥潭，极强的目的性和教师权威已经使得课程沦为成人发挥其影响的工具。
1. 课程设计线性机械
所谓线性机械的课程设计，是指课程死板，缺少创新和变化，遵循的是由A到B的直线路径，不允许出现A经由C、D、E……再到B的过程。这种模式下设计出来的课程，不能够适应教学过程中出现的不可控因素，教师则简单机械地执行课程大纲。按部就班固然能一定程度上体现教学目标，但是刻意服从课程设计文本则会使教学偏离初衷。例如，在一个中班教学活动中，教师通过讲述《爱插嘴的小猴》的故事，试图教育幼儿不要做随便插嘴的孩子。首先，教师讲述“爱插嘴的小猴”的故事。然后，教师提问“为什么其他小动物不喜欢小猴子？”“小猴子有哪些不好的习惯？”紧接着，教师组织幼儿进行角色扮演，大家都不理睬插嘴的小猴，小猴从中体会到插嘴的后果，起到警醒自己和他人的目的。然后，教师要求幼儿复述故事。接着，教师提问“怎样帮助小猴子得到大家的喜爱”，最后教师引导幼儿，当幼儿需要参与谈话，应该如何做。以上这个课程设计线条流畅，环环紧扣，幼儿在教师的引导之下顺利完成了教学任务。但是在教学中，难免会出现一些不可控因素，比如幼儿关心小猴子为什么会插嘴，有的小朋友则可能对小猴子表示同情，凡此种种都将影响到教学活动的开展。线性机械的课程设计难以适应复杂多变的课堂环境。
2. 崇尚抽象知识，忽视儿童
新中国建立以后的幼儿园教育自始至终贯穿着意识形态的色彩，倡导学生为国家社会做贡献，为社会主义服务。带有浓厚政治色彩的幼儿教育，目的性极强，忽视幼儿的感情，成人的主观意念控制着幼儿园课程设计。这种情况下的儿童成了抽象了的儿童，儿童教育则成了空洞的教育。为了让幼儿了解中国是个多民族国家，一则课程文本大致如下。教师向幼儿展示蒙古族的服饰、奶茶、骏马玩具草原模型，向幼儿讲述了蒙人的外貌特征、生活饮食习惯、生活环境等。然后告诉幼儿蒙古族是中华民族的一部分，中国共有56个民族，中国是个多民族国家。如此的课程设计完全忽视幼儿的理解能力，幼儿对新生事物是好奇的，他/她会对教师所展示的实物感兴趣，但是并不能理解何为民族。此课程文本仅仅展示了一个民族的少量信息，无法展现多民族的特征，是一个失败的课程设计。
3. 课程内容陈旧
我国的经济发展和教育发展极不平衡，东部沿海总体上胜于西部地区，东部地区教育水平也参差不齐。一些地方教师素质低下，教学方法拙劣，课程内容陈旧。例如，部分幼儿园的音乐课中，教师教孩子们唱《社会主义好》，“ 社会主义好，社会主义好！社会主义国家人民地位高，反动派被打倒，帝国主义夹着尾巴逃跑了。全国人民大团结，掀起了社会主义建设高潮，建设高潮！”诸如“反动派”、“帝国主义”这样的词汇在成人的世界里都几乎销声匿迹，这样的音乐课程实在陈旧不堪。
4. 教学缺少互动，幼儿沦为教学客体
教学活动中，教师本位是幼儿教育的毒瘤。教师试图主导课程实施，声称“如果不这么做，那就乱套了”，“如果不这样，会影响到其他孩子”。一切借口都是教师不负责任的表现。现代教育理论认为，幼儿的本质是积极的，他们本能地喜欢和需要探索与学习，他们的认知结构、知识、能力与个性等是在幼儿与客观环境交互作用过程中建构的 [4]。幼儿应当成为教学活动的主体，课程设计应当基于幼儿的主体地位，更具开放性是课程设计的目标之一。
（三） 一项幼儿园课程设计的调查报告
中国教育科学研究院研究员刘占兰通过对全国11省市历时4年主题为“幼儿园教育质量的发展现状与促进研究”的实证调查发现，相对于1992的幼儿园教学质量，2008年的幼儿园教学质量存在诸多问题，其中“课程随意性大，过分强调特色，没有保证幼儿学习内容的均衡”[5]是主要问题之一。调查显示，近7成的班级或教师个体是课程的决策者，有自己的特色课程（样本量为城乡幼儿园440个、教师440名、4 岁中班幼儿880名、幼儿家长880名、区县幼教行政人员22名）。课程决策权的下移、个体化以及过分强调特色，造成幼儿学习内容过于依赖教师的主观意愿和个人经验，这种状况必然会导致幼儿学习内容的不均衡与不全面。第一，幼儿的表达与表现活动内容不均衡。表现为能够发展幼儿社会交往与合作能力和想象力的角色游戏（7.2%）与音乐活动（15.5%）、大型建构活动（3.0%）所占比例太低。第二，幼儿认知与语言学习的内容单项倾斜明显，读写内容过多。表现为数学学习的内容极多（44.3%），英语（14.4%）、汉字和书写（13%）的学习内容过多，而社会认知的内容过少（2.4%）。以上均表现了幼儿园课程设计中存在的问题。
三、 对幼儿园课程设计的反思
2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，确立了“以儿童发展为本”的课程目标价值取向、新课程内容取向的生活性和经验性、新课程实施途径更具灵活性和新型师生关系的倡导、新课程评价取向的多元性和过程性。幼儿园的课程设计从目标、内容上都开始转变。作者从幼儿园课程设计的4个要素，即幼儿、教师、教学目标、教学内容出发，对课程设计存在的问题做出回应。
（一） 幼儿发展导向
在幼儿园教育中，是否应当用“教学”这一指称是存在争议的。教学，意为“教授学生知识”，主体是教师，幼儿则是教学的客体。现代教育理论强调，教育应以学生为导向，把学生视为教育的主体，幼儿自我学习的同时实现幼儿的发展。理想的课程应该考虑到每一个个体的情况，即个体的差异更应是课程编制与课程实施中考虑的情况。理想的幼儿园课程（个性化课程追求的目标）的最终目的是促进每一个个体全面和谐地发展。
幼儿发展有三层含义，可持续发展、中期发展和近期发展。1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织递交的报告《教育——财富蕴含其中》的序言开篇指出，“教育在人和社会的持续发展中起着重要作用”[6]，明确了幼儿发展的第一层含义。中期发展是指幼儿教育对正式的学校教育所起的准备，这是潜在的发展，是幼儿发展的第二层含义。近期发展是幼儿的当前发展，是幼儿在幼儿阶段的成长，表现在智力水平、生理活动、分析能力的发展。幼儿园课程设计是幼儿教育的重要内容，是实现幼儿发展的重要途径。以幼儿发展为导向是现代幼儿教育的基本要素之一。刘占兰所做的“幼儿园教育质量的发展现状与促进研究”实证调查，反映出当前幼儿园课程设计中各模块比例失调严重，这正是对幼儿发展的阻滞。在课程设计的每一环节贯彻幼儿发展理念，是课程设计的出发点。
（二） 教师发展同幼儿发展相统一
教师是教学设计中的重要因素，不仅是教学设计的承担者，而且是教学活动的实施者。对课程设计要素及其关系的分析是教师的反思过程[7]。教师对幼儿发展的贡献，是教师自我进步的源泉。“师者，传道授业，解惑也”是传统教学观的体现，是教师对幼儿园课程设计和实施的过程，是教师之于幼儿的作用。教学相长，是现代教学观的特点，教师传道授业解惑过程中的所得，是教师发展的重要内容。教师发展同幼儿发展相统一，是幼儿园课程设计的另一要素。许多幼儿教育工作者在谈及儿童对自己的影响时，常说自己可以从孩子纯真的视角全新地看世界。比如，同样是面对一群孩子，而自己要走到孩子身后去。成人的做法是绕过，而幼儿的做法则是穿过。成人使用复杂的方法解决问题，孩子则使用直接的方式搞定。从幼儿那里获得洞见，虽是教师发展的一方面，却足以说明幼、师相长的重要性。
（三） 教学目标的细化
教学目标是课程设计的关键要素之一，它既是课程设计的起点，也是归宿，它所追求的是学生的发展。教学目标是指教育者意图课程“在学生身上导致”什么结果，以及他/她想要“从学生身上获取”什么东西。它是要在课程结束时应该达到的“学生的身体和心灵状况的改变”。例如，有关户外实践的课程目的是学生掌握某种技能、对实践对象的内心理解，这说的就是身体和心灵状况的变化。上述目标仍然是宏观的，课程设计的目标应当是具体的，可以实现和衡量的，可衡量是后期课程评价的基础。例如，让学生做一个纸飞机，是一个简单的课程，它的目标必须是可见、可测量的。我们可以指定这样的目标：学生掌握制作纸飞机的方法，可以独立制作纸飞机以此娱乐身心，学生在制作纸飞机过程中与其他幼儿实现互动合作，表现出积极的社会性。以上这些目标亦可以进行分解加权得到分值，用以评价课程设计及其实施效果。
（四） 设计幼儿感兴趣的教学内容
“孩子生活在某种狭小的个人联系的世界中。在他经验之外的事情，他很难理解，除非他接触到，不管是内在的和明显的，他自己的或家庭和朋友的。他的世界里人人都有个人兴趣（personal interests），而不是事实（facts）和法律（laws）的王国。”[8]基于以上特点，幼儿的教学内容必须是实际的、可操作的、可接触的，必须是孩子身边的（家庭、朋友、自身），即必须是孩子经验和延展知识所能理解和感兴趣的。德国教育学家福禄培尔认为，游戏是幼儿的主要活动内容，在游戏中，儿童最能表现出创造性和主动性。他把游戏看作“幼儿期人的发展的最高阶段，因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现”[9]。福禄培尔的观点表明游戏对于儿童发展的重大教育意义，指明了幼儿课程设计的重点。刘占兰的调查研究表明，我国当前幼儿课程内容偏重知识性学习，实践和学生兴趣点则涉及较少。这决定了未来的改革方向是，课程内容中增加学生感兴趣的东西。你不能期待孩子对成人的游戏感兴趣，故而“因兴趣施教”应当成为幼儿教育的主导方法。这也是建构主义学习环境理论的重要主张。在教学中，教育工作者常能听到孩子们讨论身边有趣的事情，此时将有趣的事情拿出来分享往往事半功倍。元宵节庙会上，孩子对一个小木偶感兴趣，如果与孩子们一起制作一个小木偶则对幼儿多有益处。
“孩子的生活是一个整体。他会很快从一个主题跳到另一个主题，他并不能意识到这之间的停顿或片刻休息。当前学校的课程或主题都是分类的。然而孩子的经验并不是分类的，孩子们所喜欢和擅长的东西也不应当是归为某一类的。”[10]因而，在教学内容的设计中，不应当对孩子的接纳的事物进行严格的分类，或规定幼儿在某个时间段做什么事情，教学活动应当灵活地进行，视幼儿的喜好开展。
只有抓住幼儿、教师、课程目标、课程内容四个要素，对四要素充分挖掘和交融，课程设计才能实现期望目标。幼儿园的课程设计是个复杂的研究领域。在全社会的关注下，这一领域的研究会更加深入，研究成果的实践也会不断丰富。