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从学习效果反观《林冲棒打洪教头》的教学设计
今天在约100分钟的时间里，观看了一节五年级的语文课——《林冲棒打洪教头》，真可谓是“精粹汇聚、精彩纷呈”的课啊！现仅从学习成效的角度，谈三点观课后的思考：
一、探究故事起因——感知人物语言推动情节发展
二、分享课前预学——习得“有序、完整、准确”地摘录
三、品析精彩片段——鲜明形象感受一波三折叙事特点
这三个方面作为教的内容，都有其合理性，也都存在着一定的教学价值，具有值得教的特质。但问题出在了哪儿呢？细细琢磨，原来，是因为如果将他们都拿来作为一节课想教的内容，其结果是怎样的呢？
先看第一板块，“人物语言推动情节发展”这一微妙的作用，是学生通过读书“人入文、心入文、情入文”这样一步步走来，自我发现的结果吗？不是，是教师直接告诉学生的现成结论。而这种结论的告知，对于学生自己去品读文学作品，发现其中的秘妙，没有能够形成迁移的可能性。为什么教师要直接告诉呢？也许教师不知如何引导学生自己去发现“没能发现”的东西。也许教师无法为学生发现这样的价值留出“天高任鸟飞、海阔凭鱼跃”的充分时间。这使我想到王崧舟老师在执教这一课时，巧妙地向学生提出：请提出你不理解的词语，如果同桌提出的词语，你也不会，却没有提出来，可以向你的同桌请教，你是怎么发现的，你做我的小老师好不好？从而引导学生发现自己没有发现的，这样的教学意义，远大于直接告诉的教学吧！
还有其中的“依据提纲讲起因”的教学设计，想必应是指向“读故事讲故事”这一教学目标的，教师请两位同学讲述之后，即刻发现了故事讲述无滋无味、毫无色彩的真实情况，教师仅仅提出“可以借用书中词句”的建议，并没有进一步指导儿童如何讲得更好。这一目标能算达成吗？绝大部分学生都没有在课堂学习中亲历“讲述”的过程，这样如蜻蜓点水般一带而过的学习活动，上课前和上课后，学生在讲故事这一方面并没有任何的起色，时效性可想而知。当然，老师没有忘记在家庭作业中布置这项未完成的学习任务。课上都没能解决的问题，再留在课后，没有了老师的点拨，期待着回家后，孩子们讲得出、讲得好，难道不是更难吗？如果将其视为有效教学，那么这个前提必须成立：只要老师讲过，学生一定学会。很显然，这样的前提是极其荒谬的！
第二板块中，同桌分享学前单中的摘录。在指名汇报，教师修改的过程中，老师通过随堂口头询问，发现了同学们出现的以下问题：摘录无序、摘录残缺、摘录不准确的真实学情。特别是老师问道：“多少同学摘录没有顺序？”竟然有三分之二以上的同学都高举了小手。老师除了愕然还是愕然。使这宝贵的资源白白溜过。既没有请同学们重新调整顺序，也没有让大家补充摘录，更没有指导孩子们将那些“学习前”的误读或浅读的摘录加以改进。而是像很多公开课那样象征性地将他们一股脑地抛向了课后。试想，甩向课后的做法，学生究竟有几分获益呢？这样的目标达成度是高是低，一想便知。
第三板块，回顾这一板块的内容，不仅使我想到窦桂梅老师“朗读就是理解，朗读更是发现”的主张。一波三折的叙事方式的确是许多文学作品中突出的一大特点。它能够使故事跌宕起伏、精彩不断。而这种小说叙事的特点是学生在自读自悟中领会到的吗？不是，是老师通过金圣叹评水浒中的一段文字直接告诉的。它与老师的告诉，唯一不同的是“表述不同”而已。对学生而言，其本质都是对结论的直接呈现。没有经过学生在具体的语言文字中的徜徉，没有经过学生对曲折情节的切肤接触，那匆匆而过的结论，真的会给学生的语言实践能力、作品欣赏水平有所帮助吗？
以上三点思考，给我带来的启迪是：
1、此课便是将“好东西”一并拿来装入“课堂”这个大筐的典型例子。虽然细看“每一件”都挺好，但全部拿来放在一起，便成为思想不清、目标不明、表面落实、实则低效的重量而轻质的课。
2、这种什么好东西都想教给孩子的做法，导致任务多、时间紧、收效低。只有真正“瘦身”的语文课，才能让学生在充分的语言文字活动中有所发展。只有想教的内容，在学生能够领会的限度内，那种教，才会产生实际意义。
3、发现学习，对于儿童来说，无疑是培养了他们主动学习的优良品质。在切实的文字涵咏中，只要教师愿意等待，学生就一定会有所发现。
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